Должностные инструкции организационные схемы управления учебные планы технологии методики

1.4. Виды и уровни педагогического проектирования

Проектирование в области педагогики и образования относится к социальной сфере, а его продукт относится к разряду гуманитарных проектов, смыслом и целью, которой является усовершенствование того, что определяется особенностями человеческой природы и отношений.

Ученые выделяют разные виды педагогического проектирования:

● Адаптацию к социальной среде и ее условиям и преобразование среды в соответствии со своими ценностями, целями и убеждениями (Г.П. Щедровицкий);

● Психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов, имея в виду обучение как освоение способов деятельности, формирование как освоение совершенной формы действия, воспитание как взросление и социализацию и социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и образовательной среды, в которых реализуется соответствующие процессы. (В.И. Слободчиков);

● Проектирование и создание проектов в интенсивных формах, к которым относятся организационно-деятельностные, инновационные, продуктивные игры и проектировочные игры и пошаговое проектирование образовательного процесса всеми его участниками, где сам процесс проектирования рассматривается как один из факторов становления образовательного учреждения гуманистической ориентации (В.П. Бедерханова).

В настоящее время в образовании развиваются три вида проектирования, различающиеся по объему преобразования, целевой направленности и результату:

а) социально-педагогическое проектирование, направленное на изменение социальной среды или решение социальных проблем педагогическими средствами;

б) психолого-педагогическое проектирование, целью которого становится преобразование личности и межличностных отношений, исходя из мотивации, восприятия информации, усвоения знаний, участия в деятельности, общении в рамках образовательных процессов, т.е. создания и модификации способов обучения и воспитания и форм организации педагогической деятельности;

в) образовательное проектирование, ориентированное на проектирование качества образования и инновационные изменения образовательных систем и институтов.

Проектирование в образовании может осуществляться на разных уровнях. Под уровнем понимается степень обобщенности проектных процедур и результата, которая используется в рамках проектных действий. Представляется, что в зависимости от требований к результату и формам представления продукта педагогическое проектирование может быть выполнено в концептуальном, содержательном, технологичном, процессуальном уровнях.

Рассмотрим уровни проектирования на примере образовательного проектирования.

Содержание и структура педагогической программы развития школы. Концептуальный уровень проектирования ориентирован на создание концепции, модели. На основе комплексного анализа предыдущей работы выявляются сильные и слабые стороны работы коллектива, его творческий и профессиональный потенциал, готовность к новациям, характеризуются взаимодействие, и влияние социально-экономического окружения, делаются выводы, намечаются проблемы и ставятся задачи и общее (пока еще схематическое, в виде идеи) видение изменений. Оценки результатов диагностики подходы к взаимодействию с окружающим социумом и организация жизнедеятельности должны основываться на принципах, составляющих целостную систему. Определяются цели и конкретные задачи, понимаемые как всем коллективом, так и руководителями управления образованием. Конкретизируются и объединяются в систему те установки, которые существовали. Концептуальная часть проектирования представляет собой изложение совокупности педагогических идей и принципов, определяющих своеобразную педагогическую политику учреждения, делающую его целостной системой.

Концепция развития системы образования (как образец) может иметь следующие разделы:

● Обоснование;

● Цели и задачи;

● Идея концепции;

● Сроки реализации концепции;

● Юридическая основа;

● Ожидаемые результаты;

● Условия реализации концепции;

● Направления реализации концепции.

Продукты (ориентиры, инновационные идеи), полученные на этом уровне, носят универсальный характер и являются методологической основой для создания аналогичных продуктов следующего уровня.

Содержательный уровень проектирования предполагает получение продукта функционального назначения: положения, программа развития образовательного учреждения, государственные стандарты. В качестве примера приведем один из возможных вариантов положений.

Разделы Положения о Научном обществе учащихся:

● Общие положения и задачи;

● Содержание и форма работы;

● Членство в обществе;

● Руководящие органы и общества;

● Структура общества;

● Материальная база.

Технологический уровень проектирования позволяет дать алгоритмы способа действий, должностные инструкции, организационные схемы управления, учебные планы, технологии, методики.

Процессуальный уровень выводит проектную деятельность в реальный процесс, где необходим продукт, готовый к практическому применению слайды, дидактические средства, методические рекомендации отдельных уроков или внеклассных дел, разработки учебных тем, технологии, методики, сценарии проведения праздников и др.

На каждом из обозначенных уровней проектная деятельность распространяется на проект целиком или на его отдельные структурные связи между ними. По мере перехода с уровня на уровень изменяется масштаб объектов проектирования и проектных задач, увеличивается степень конкретности требований к их решению, форме представления продукта. Преобразование педагогической действительности осуществляется на осознанной основе, анализом состояния ситуации, строится на основе постоянной пошаговой обратной связи, имеющей рефлексивную природу. Предполагает выполнение определенных мыслительных и практических процедур.

В пособии под ред. А.М. Моисеева для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем представлены этапы проектирования объекта.

Первый этап. Подготовка к проектированию

Задачи. Предварительная оценка ситуации. Признание необходимости проектирования, оп­ределение задач. Разработка концепции проектирования объекта.

Алгоритм действий. Предварительная оценка проблем, проти­воречий в объекте; определение предметов анализа; описание тех сторон объекта, которые необходимы и доста­точны для инновационного исследования содержащихся в нем проблем; формирование гипотез, обоснованных путей решения проблем; разработка концепции проектирования, установление целей и различных условий проектирования; разработка плана осуществления проектирования; формирование проектной группы, консультанта (эксперта). Разделение труда в проектной группе.

Второй этап. Предпроектный анализ

Задачи. Эмпирическое исследование и анализ состояния объекта. Выработка предложений по развитию объекта.

Алгоритм действий. Анализ организации образовательной системы школы; стратегических направлений ее развития; анализ всех элементов системы, их роли, места, соответствия социальному заказу и потребностям управляемого объекта; оценка фактического состояния, ее потенциальных возможностей в связи с предполагаемыми изменениями системы; предложения по развитию.

Третий этап. Выработка проектных решений, разработка программы действий по их выполнению

Задачи. Разработка пакета проектных решений, перестроечных программ и систем измерения.

Алгоритм действий. Выработка, анализ, оценка альтернатив; критический анализ; расширение проектных групп; расширение спектра альтернатив и выбор; принятие и формулирование решений; обсуждение, определение программы действий; документальное оформление.

Четвертый этап. Системные изменения.
Включение выработанных решений в проект

Задачи. Разработка механизмов изменения объекта; устранение барьеров на пути внедрения проекта.

Алгоритм действий. Формирование целей изменения соответственно целям проектируемой системы; определение реально существующих средств изменения объекта; моделирование изменений; конструктирование механизмов этого изменения; проверка предлагаемых средств на модели; налаживание коммуникаций, информации и т.д.; инструктажи, обучение; урегулирование конфликтов и др.

Пятый этап. Маркетизация результатов проектирования

Задачи. Обобщение результатов проектирования объекта; информирование заинтересованных сторон о проведенной реструктуризации системы, установление связей и отношений с исполнителями.

Алгоритм действий. Систематизация проверенных знаний об исходном и измененном состояниях объекта, о механизмах и способах перевода объекта из первого его состояния в следующее; разработка системы методик для исполнителей.

Таким образом, проектирование объекта носит комплексный характер, охватывает планируемые, организуемые, координируемые и контролируемые мероприятия, направленные на достижение целей. Именно комплексность проекта предопределяет и его ступенчатость и поэтапность.

Схематично весь процесс обоснования предложений по проектированию делится на три основные части: анализ действующей системы, разработка предложений по ее развитию и решений, включаемых в проект развития структуры системы как способ ее организации.

Любая деятельность человека должна строиться на базе обоснованных принципов, которые вытекают из закономерностей. Под принципами проектной деятельности подразумеваются основные положения, на которые ориентируются в процессе проектной деятельности. Общие регулятивы, нормирующие деятельность, объективно обусловленные природой проектирования и тем самым определяющие принадлежность тех или иных действий педагога к проектной сфере.

Заключение: На каждом из обозначенных уровней проектная деятельность распространяется на проект целиком или на его отдельные структурные связи между ними. По мере перехода с уровня на уровень изменяется масштаб объектов проектирования и проектных задач, увеличивается степень конкретности требований к их решению, форме представления продукта. Преобразование педагогической действительности осуществляется на осознанной основе, анализом состояния ситуации, строится на основе постоянной пошаговой обратной связи, имеющей рефлексивную природу. Предполагает выполнение определенных мыслительных и практических процедур.

Творческие задания:

1. Создайте, используя ключевые слова, опорный конспект «Взаимосвязь видов и уровней педагогического проектирования».

2. Попытайтесь создать свою собственную интерпретацию текста по материалам данной лекции.

3. Разработайте презентацию «Принципы проектной деятельности».

4. Составьте тесты контроля усвоения лекции.

5. Дополните в словаре терминов содержание понятий «качество», «инновация», «инноватика», «нововведение» из разных публикаций, источников.

Рефлексия: Зафиксируйте свои внутренние личностные приращения в аффектной (эмоциональной) сфере.

Словарь терминов:

1. Портфолио (папка) проекта – подборка всех рабочих материалов проекта.

2. Презентация проекта – публичное предъявление результатов проекта.

3. Проблема – социально значимое противоречие, разрешение которой является прагматической целью проекта.

4. Цель проекта – модель желаемого конечного результата.

Рекомендуемая литература

Основная

Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. – Краснодар, 2001.

Проектирование систем внутришкольного управления / Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под ред. А.М. Моисеева. – М.: Педагогическое общество России,2001. – 384 с.

Колесникова И.А., Горчакова–Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: учеб. Пособие для высш. учеб. заведений /
И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 288с.

Ямбург Е.А. Управление развитием адаптивной школы / Е.А. Ямбург. – М.: ПЕР СЭ, 2002. – 128 с.

Дополнительная

Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. – Краснодар, 2001.

Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) / Педагогика и логика. – М.: Касталь, 1993.

Слободчиков В.И. Новое образование – путь к новому обществу / Школьные технологии, 1997, № 3. С. 3-6.

Санкт- Петербургское автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад№15 комбинированного вида Колпинского района Санкт-Петербурга

Статья:

 Проектирование как вид педагогической деятельности

Кузьмина Марина Владимировна

Воспитатель

Высшая квалификационная категория

2019 год

Кузьмина М.В., воспитатель

ГАДОУ детский сад №15 Колпинского района

Санкт- Петербурга

Тема:  Проектирование как вид педагогической деятельности

Проектирование буквально на наших глазах проникает во все более широкий круг явлений, процессов, областей жизнедеятельности общества: все больше вещей, окружающих нас повсюду, являются продуктами сознательной проектировочной деятельности.

Бурное развитие проектирования, выделение его в особый вид профессиональной деятельности привело к развитию особой проектной культуры.

Внедрение в практику образования педагогического проектирования следует рассматривать как ответ на изменяющуюся социально-педагогическую ситуацию, позволяющий с учётом новых реалий либо реконструировать, либо создавать принципиально или относительно новые образовательные системы различных уровней.

1. ИЗ ИСТОРИИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ

Цель и пафос развития педагогической науки и практики — это возможность проектировать и осуществлять процесс обучения и воспитания человека с гарантированным эффектом. Другой цели у педагогики нет.

В. П. Беспалько

Проектная деятельность в ее прикладном понимании не является заданной для педагогической сферы, как, например, воспитание или обучение. Однако проявление у человека способности к проектированию относят к самым ранним стадиям развития общества. На уровне практического сознания формировалось представление о том, каким в итоге должны быть орудие труда, охотничий загон или жилище. В равной мере проектировался и способ достижения цели.

В определенный момент развития общественного сознания люди получили возможность целенаправленно работать над развитием своей способности к проектированию. Проектирование как деятельность стало интенсивно развиваться в рамках инженерно-технической деятельности, архитектуры, строительства.

В Политехническом словаре (СНОСКА: См.: Политехнический словарь: 2-е изд. — М., 1980. — С. 412) проектирование рассматривается как разработка комплексной технической документации (проекта), содержащей технико-экономическое обоснование, расчеты, чертежи, макеты, сметы, пояснительную записку и другие материалы, необходимые для строительства (реконструкции) населенных пунктов, предприятий, зданий, сооружений, производственных объектов.

При этом проектирование существенно отличается от инженерии и производства, имеет свой специфический язык и включает выполнение определенных мыслительных и организационных процедур. Это сближает проектирование и научное познание, проектирование и исследование.

Историко-культурные источники педагогического проектирования

Развитие и применение идей проектной деятельности в педагогике

Проектная деятельность в истории культуры формировалась достаточно длительный период. Более трехсот лет назад великий чешский мыслитель, основоположник теоретической педагогики Я. А. Коменский высказал идею внесения в деятельность педагога исследовательского стимула для успешности обучения. Он писал: «Людей следует учить главнейшим образом тому, чтобы они черпали знания не из книг, а наблюдая сами небо и землю, дубы, буки, т. е. чтобы они исследовали и познавали самые предметы, а не помнили бы только чужие наблюдения и объяснения» (Коменский Я. А. Великая дидактика).

Эта идея впоследствии получила развитие в работах многих известных философов и педагогов. В частности, французский философ Ж. Ж. Руссо, автор знаменитого педагогического романа «Эмиль, или О воспитании», провозгласил тезис о том, что первые наши учителя философии — это наши ноги, руки, глаза. Он советовал в ходе общения с ребенком ставить доступные его пониманию вопросы и предоставлять ему решить их. «Пусть он узнает не потому, что вы ему сказали, а потому, что сам понял; пусть он не выучивает науку, а выдумывает ее» (Руссо Ж. Ж. Эмиль, или О воспитании). «Мы должны, наткнувшись на опыт как бы случайно, мало-помалу создавать инструмент для проверки его» (Там же).

Педагогическое проектирование нельзя считать принципиально новой проблемой для отечественного образования. Ещё А. С. Макаренко была предпринята попытка разработать теорию и технологию проектирования личности нового типа. В исследованиях Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина и других ученых-педагогов проектировочный компонент рассматривается как одна из составляющих профессионально-педагогической деятельности.

Вопросам проектирования посвящено большое число работ как отечественных, так и зарубежных исследователей: М. Азимова, О. Анисимова. В. Н. Буркова, В. И. Воропаева. В. Гаспарского, Дж. Джонса, Е. С. Заир-Бек, Г. Л. Ильина, Е. Б. Куркина, О. Е. Лебедева, Е. И. Машбица, А. М. Моисеева, В. М. Монахова, А. И. Панова, В. Е. Радионова, В. Ф. Сидоренко, В. Д. Шапиро и др.

Однако, несмотря на разработанность теоретических основ данной проблемы, вплоть до конца 80-х годов ХХ в. Проектирование в деятельности большинства как педагогов, так и управленцев практически отсутствовало. Факт невостребованности проектировочного компонента в структуре деятельности педагогов можно объяснить тем, что проектированием в образовании занимались одни, а реализацией проектов – другие.

В середине ХХ столетия начал осуществляться переход к проектированию социотехническому, учитывающему наряду с технико-технологическими и экономическими факторами и факторы социальные, психологические, человеческие.

Параллельно стало развиваться и социальное, гуманитарное проектирование, предметом которого выступали не технические и социотехнические, а прежде всего социальные объекты.

Проектирование как способ инновационного преобразования

педагогической действительности

На рубеже XX- XXI вв. проектирование стало рассматриваться как особый вид мыследеятельности.

—  Развитие идей стандартизации образования. Работы В. П. Беспалько (вторая половина 1990-х гг.).

— Наметилась гуманитаризация подходов к проектированию (философские, культурологические и психологические знания);

— Появились трактовки проектирования как культурной формы образовательных инноваций (Н. Г. Алексеев, Ю. В. Громыко, В. А. Никитин, В. В. Рубцов), как полифункциональной деятельности, носящей неклассический, нетрадиционный характер (В. Е. Радионов).

— С появлением и интенсивным развитием сетевых (и) информационно-коммуникационных технологий расширились практические возможности проектной деятельности.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Невозможно построить проект для всех, но можно научить людей проектированию.

Методологический афоризм

Основу научного контекста рассмотрения педагогического проектирования формируют такие категории и понятия, как «проект», «проектирование», «проектный», «проективный», «проектировочный» и производные от них понятия.

Проектирование (от лат. projectus — брошенный вперед) — тесно связанная с наукой и инженерией деятельность по созданию проекта, созданию образа будущего предполагаемого явления.

«Проектирование – вид деятельности, дающий начало изменениям в искусственной среде» (Дж. К. Джонс, 1976).

В широком смысле проектирование – это деятельность по осуществлению изменений в окружающей среде.

Как известно, большинство продуктов человеческого труда производится посредством их предварительного проектирования. В этом контексте проектирование — это процесс создания проекта, т.е. прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния, предшествующих воплощению задуманного в реальном продукте.

— управленческую процедуру.

Структуру проектирования составляют следующие  компоненты:

1.Цель. Цель — идеальный образ будущего результата.

Цель появляется из пространства, в которое входят ценности, смыслы и цели более высокого порядка.

Цель имеет пространственные и временные характеристики и отвечает на вопросы «Что? Где? Когда?».

Цель должна соответствовать следующим критериям: конкретность; достижимость; измеримость; компактность.

2. Субъект.

Субъект — носитель активности, продуктивно выполняет некоторую деятельность; человек, обладающий способностью сознательной саморегуляции и саморазвития в этой деятельности.

3.  Объект. Объект — тот, на кого направлена активность.

Проектировать объект в целом нельзя, но можно учитывать отдельные характеристики объекта, а именно: размер группы, композицию группы: состав по полу, соотношение индивидуальных психологических характеристик, неофициальную систему группы, групповые нормы, уровень сплоченности группы, уровень конфликтности группы.

4. Содержание. Содержание — наполнение проекта, отвечает на вопрос «Что можем сделать?». Содержание должно соответствовать следующим критериям:

— соответствие цели;

— практическая значимость;

— новизна;

— проблемность;

— эмоциональная значимость фактов и идей;

— доступность (понятий, объемов)

— полимодальность;

— непротиворечивость фактов и идей.

5.  Средства.

Средства — методы, при помощи которых реализуется цель; отвечает на вопрос «Как это сделать?». Средства должны отвечать следующим критериям: избыточность; полимодальность.

6.  Взаимодействие.

Стратегии взаимодействия.

— Центрация на себя. Объективная парадигма. Авторитарный стиль взаимодействия.

— Центрация на решение задач.

Акциональная парадигма. Стратегия манипулирования.

— Центрация на других. Субъективная парадигма. Стратегия партнерского взаимодействия.

— Ожидаемый результат.

Основной критерий для результата — степень его осуществления.

Проектирование в настоящее время рассматривается как важнейшая составляющая педагогической деятельности. Этот процесс охватывает: образовательные системы различного уровня (федеральные, региональные, муниципальные), содержание образования, педагогические технологии, управление педагогическим процессом, планирование и контроль развития учреждения и др.

В соответствии с этим педагогическое проектирование понимается как:

— практико-ориентированная деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике образовательных систем и видов педагогической деятельности (СНОСКА: Например, предметом проектирования могут стать образцы будущих программ, учебников и т.д.);

— новая развивающаяся область знания, способ трактовки педагогической действительности (А. П. Тряпицына);

— прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в современных образовательных системах (Е. С. Заир-Бек);

— способ нормирования и трансляции педагогической и научно-исследовательской деятельности (Н. А. Масюкова);

— процесс создания и реализации педагогического проекта;

— специфический способ развития личности;

— технология обучения.

В образовании проектная деятельность часто выступает в качестве средства обучения (воспитания), выполняя вспомогательную роль по отношению к другим видам педагогической деятельности. Примером может служить выполнение учебных (дипломных, курсовых) проектов. Проектирование может быть формой организации педагогического взаимодействия во времени, распадаясь на две относительно самостоятельные линии деятельностей педагогов и учащихся.

Понятие «проектирование» определяет два основных направления деятельности педагога:

— мысленное конструирование (замысел, проектная идея), которое воплощается в образовательном или управленческом проекте;

— целенаправленная деятельность по реализации данного проекта, которая заключается в формировании различного рода ресурсов, создании условий для реализации данного проекта, разработке инструментария для оценивания результативности проекта и т. д., то есть факторов, делающих данный проект реалистичным и реализуемым.

Педагогический проект

Центральным понятием, необходимым для анализа различных сторон педагогического проектирования, является проект.

На философском уровне проект рассматривается как итог духовно-преобразовательной деятельности (М. С. Каган).

На деятельностном — как цель и результат проектирования.

В самом общем плане проект — это ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией (В. Н. Бурков, Д. А. Новиков). Это также цель и результат проектной деятельности. Материалом для «изготовления» проектов служат знаковые формы: теории, модели, понятия, формулы, алгоритмы, парадигмы.

В Интернет-версии словаря педагогических терминов педагогический проект трактуется как:

—  «комплекс взаимосвязанных мероприятий по целенаправленному изменению педагогической системы в течение заданного периода времени, при установленном бюджете с ориентацией на четкие требования к качеству результатов и специфической организации;

— разработанные система и структура действий педагога для реализации конкретной педагогической задачи с уточнением роли и места каждого действия, времени осуществления этих действий, их участников и условий, необходимых для эффективности всей системы действий».

В приведенных определениях заложены: фактор времени, целенаправленность, нормированность изменений, специфика организации деятельности. 

Характеристика понятий «проективный», «проектный», «проектировочный»

применительно к сфере образования

Проектный (производное от «проект»). Использование этого прилагательного служит указанием на то, что определяемый им предмет относится к системе действий, осуществляемых в рамках проекта, или категориально соотносится с контекстом проекта. Например, проектный замысел, проектная документация, проектный подход, проектная культура.

Проективный — производное от понятия «проекция» как процедура пространственного, зрительного, психологического переноса свойств одного объекта на другой.

Педагогический и проектный замысел здесь разворачиваются параллельно. И в том и в другом случае педагогические действия направлены на:

— активизацию процесса познания;

— обогащение форм процесса обучения;

— формирование определенного типа мышления (проектного) и отношения к окружающей действительности;

— обучение собственно проектной деятельности;

— изменение образовательной парадигмы в целом.        

Соотношение понятий «проектирование», «прогнозирование»,

 «конструирование», «моделирование»

Проектная деятельность тесно связана с понятиями «прогнозирование», «конструирование» и «моделирование».

 Прогнозирование — это вывод о предстоящем развитии на основании каких-либо данных (по С. И.Ожегову); это разновидность научного предвидения, специальное исследование перспектив какого-либо явления, вероятностное научное суждение о возможных состояниях явления в будущем. Различают поисковое прогнозирование (поиск перспективных проблем, подлежащих решению) и нормативное (определение возможных путей решения проблем с ориентацией на заданные критерии).

Конструирование изначально возникло как вид инженерной деятельности, связанной с разработкой определенной конструкции инженерного объекта или системы, которая затем создается на производстве. Современное понятие конструирования распространяется и на социальную сферу, где оно употребляется в смысле выявления, детализации, разработки и установления системы социальных связей.

Необходимой составной частью проектирования является моделирование. Моделирование – это создание некоего идеального образа объекта, который отражает реальность до уровня абстракции.

Модель – любой образ (мысленный или условный; изображение, описание, схема и т. п.) какого-либо объекта, процесса или явления, используемый в качестве «заместителя», «заменителя» (СЭС, 1989).

Модель может быть материальной (предметной) и идеальной (описательное или знаковое представление объекта).

В рамках проектирования модель позволяет:

— создавать образы объектов или явлений;

— имитировать реальные процессы будущей деятельности;

— проигрывать, сравнивать и оценивать возможные результаты проектирования;

— делать обоснованный выбор одного из альтернативных вариантов решения проблем

Педагогическая сущность проектирования

Среди центральных идей,  лежащих в основе проектирования как особого способа познания и преобразования действительности. являются:

— идея опережения, перспективы, заложенная в самом слове «проект» (бросок в будущее);

— идея «разности потенциалов» между актуальным состоянием предмета проектирования (каково оно есть) и желаемым (каким оно должно быть);

— идея пошаговости (постепенного, поэтапного приближения «потребного будущего» (понятие введено Н. А. Бернштейном));

— идея совместности, кооперации, объединения ресурсов и усилий в ходе проектирования;

— идея «разветвляющейся активности» участников (образ, предложенный автором метода проектов В. Х. Килпатриком) по мере следования намеченному плану выполнения совместных действий.

Проектная деятельность носит ярко выраженный общественный характер: социальная обусловленность выбора проблематики проектов, использование сложных видов коммуникации, необходимость самоопределиться в общем с другими людьми предметном или профессиональном поле, получение социально значимого результата.

Характерная особенность проектирования — создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть. Педагогическое проектирование, кроме того, преследует дополнительную цель: изменение людей, осуществляющих проект.

Практика показывает, что проектной деятельности объективно присущ педагогический потенциал. Проектная деятельность становится средством развития и саморазвития как специфических проектировочных способностей, так и личности в целом. На каждом этапе проектной деятельности помимо запланированного продукта формируются определенные личностные «приращения»; становится заметна динамика ценностей, норм, установок.

Проектная деятельность отличается мозаичной природой, складываясь из действий, являющихся фрагментами других видов деятельности: диагностические, прогностические, оценочные действия; разнообразные формы и виды мыслительных и практических процедур, связанных с планированием, сопровождением, поддержкой, управлением, коммуникацией, экспертизой.

Задачи педагогического проектирования (по Е.С. Заир-Бек)

1.Обоснование конкретных направлений поиска в создании условий для воспитания и развития человека, актуализации его внутренних сил, социального самоопределения и становления.

 2.Прогнозирование развития педагогических систем и процессов.

 3.Создание, обеспечение, организация процессов педагогической деятельности, которые позволят определить желаемые результаты в образовании и реализовать их достижение.

4.Педагогический анализ и на его основе координация деятельности педагогов и коррекция педагогических процессов

Функции проектной деятельности и виды педагогического проектирования

Среди основных функций проектной деятельности принято выделять исследовательскую, аналитическую, прогностическую, преобразующую, нормирующую. Для проектирования также характерна конструктивность, т.е. нацеленность на получение совершенно определенного практически значимого результата на основе прогностического знания.

Проектирование носит рамочный характер, т.к. в силу своей многофункциональности проектная деятельность может быть использована в качестве:

— педагогического средства внутри более широкого социально-образовательного контекста, например формирования корпоративной культуры в рамках обучающейся организации;

— средства обучения (воспитания), играя вспомогательную роль по отношению к другим видам педагогической деятельности, например выполнение учебных (дипломных, курсовых) проектов;

— процедуры в контексте другой деятельности, например управления образованием;

— формы (инновационного) развития того или иного педагогического объекта (системы, процесса, явления).

Ключевые вопросы проекта

Что нужно сделать, чтобы реализовать проект? Предметная область: цели, задачи, виды работ, основные результаты, масштабы, сложность, допустимые сроки. Как сделать? Основные идеи реализации Кого касается проект? Круг основных пассивных участников Каковы мотивы участников проекта? Способы соорганизации и мотивации участников Кто будет выполнять? Круг основных активных участников

Виды педагогического проектирования

Г. П. Щедровицкий выделяет два разных в стратегическом плане вида педагогического проектирования: адаптацию к социальной среде и ее условиям (своеобразный способ ответа педагогов на социальные вызовы образованию) и усовершенствование или преобразование среды в соответствии со своими ценностями, целями, убеждениями.

В. И. Слободчиков пишет о двух типах проектирования, разделяя:

— психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов, имея в виду обучение как освоение способов деятельности; формирование как освоение совершенной формы действия; воспитание как взросление и социализацию;

— социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и образовательной среды, в которых реализуются соответствующие процессы.

В современном образовании активно развиваются три основных вида проектирования, различающиеся по объекту преобразования, целевой направленности и результату (табл. 1):

1.      социально-педагогическое проектирование, направленное на изменение социальной среды или решение социальных проблем педагогическими средствами;

2.      психолого-педагогическое проектирование, целью которого становится преобразование человека и межличностных отношений в рамках образовательных процессов;

3.      образовательное проектирование, ориентированное на проектирование качества образования и инновационные изменения образовательных систем и институтов.

Табл.  Виды педагогического проектирования

В рамках образовательного проектирования создаются проекты развития образования в государстве в целом и в отдельных регионах. Реализуются проекты создания образовательных учреждений, реформирования органов управления образованием и подведомственных им учреждений. Формируются образовательные стандарты и содержание образования всех уровней.

Психолого-педагогическое проектирование предполагает построение моделей процессов, связанных с преобразованием личности и межличностных отношений, исходя из особенностей мотивации, восприятия информации, усвоения знаний, участия в деятельности, общении. В центре его внимания оказывается педагогический процесс как таковой; условия эффективного обучения и воспитания, педагогические технологии; формы взаимодействия обучающихся с преподавателем, способы самопроектирования личности.

Классификация проектов

Типология проектов

1. Проекты направляющего характера, т.е. содержательно- ориентировочные, главная задача которых — представить новый облик на уровне идеи, принципов, подходов, т.е. выразить суть изменений. В этом типе можно выделить: собственно проект (проект развития учреждения); концепция (концептуальные положения); модель (структурная, функциональная, структурно-функциональная): модель психологической службы, модель отдела.

2. Проекты нормативного, констатирующе-закрепляющего характера: закрепление существующего состояния или облика, который в своей реализации не может иметь иных вариантов. Самым распространенным видом здесь является положение (об отделе, о конкретном деле: конференции, выставке, конкурсе и т.д.), которое закрепляет статус системы или процесса, действия, устанавливает жесткие границы и требования.

         3. Проекты программно-планового характера: выстраивание деятельности, конкретных шагов для достижения желаемых результатов, т.е. нового облика. К этому типу относятся самые разнообразные программы и планы.

Уровни педагогического проектирования

Проектирование в образовании может осуществляться на разных уровнях. Под уровнем в данном случае понимается степень обобщенности (универсальности) проектных процедур и результата, которая используется в рамках проектных действий.

Табл. 2. Соотношение уровней и продуктов педагогического проектирования

Принципы проектной деятельности (ПРОЦЕССУАЛЬНЫЕ ПРИНЦИПЫ)

Под принципами проектной деятельности подразумевают общие регулятивы, нормирующие деятельность, объективно обусловленные природой проектирования и тем самым определяющие принадлежность тех или иных действий педагога к проектной сфере.

Принцип прогностичности ориентирован на будущее состояние объекта; ярко  проявляется при создания инновационных образцов. В этом смысле проект может быть определен как пошаговое осуществление потребного будущего.

Принцип пошаговости. Природа проектной деятельности предполагает постепенный переход от проектного замысла к формированию образа цели и образа действий. От него — к программе действий и ее реализации. Причем каждое последующее действие основывается на результатах предыдущего.

Принцип нормирования требует обязательности прохождения всех этапов создания проекта в рамках регламентированных процедур, в первую очередь связанных с различными формами организации мыследеятельности.

Принцип обратной связи напоминает о необходимости после осуществления каждой проектной процедуры получать информацию о ее результативности и соответствующим образом корректировать действия.

Принцип продуктивности подчеркивает прагматичность проектной деятельности, обязательность ее ориентации на получение результата, имеющего прикладную значимость.

Принцип культурной аналогии указывает на адекватность результатов проектирования определенным культурным образцам.

Принцип саморазвития касается как субъекта проектирования на уровне ветвящейся активности участников, так и порождения новых проектов в результате реализации поставленной цели. Решение одних задач и проблем приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие новых форм проектирования.

Логика организации проектной деятельности

— Будьте любезны, в каком направлении мне идти? — спросила Алиса.

— В известном тебе, — ответил Кот.

— Оно мне не известно.

— Значит, в неизвестном. Во всяком случае известно, что в известное время ты окажешься там или тут…

Л. Кэрролл

Этапы проектирования

Проектная деятельность предполагает наличие определенных последовательных этапов, стадий развертывания проекта во времени и в пространстве; нормирования прохождения каждого из этапов; пошагового установления обратной связи.

Этапы и формы педагогического проектирования

Выделяют три этапа (ступени) проектирования:

Педагогическое моделирование (создание модели) — это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуации и основных путей их достижения.

Педагогическое проектирование (создание проекта) — дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования.

Педагогическое конструирование (создание конструкта) — это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений.

Логика организации проектной деятельности

Н. А. Масюкова выделяет в проектировании такие шаги, как:

— диагностика реальности (изучение, проведение исследований разной степени научности);

— формирование (актуализация, осмысление, поиск) ценностей, смыслов, целей преобразования действительности;

— создание образа результата;

— поэтапное планирование совместных действий по достижению проектной цели во времени (составление программы);

— обмен, согласование и коррекция намеченных действий в ходе коммуникации; комплексная экспертиза результатов реализации проекта (Масюкова Н. А. Проектирование в образовании).

Е. С.Заир-Бек связывает логику педагогического проектирования с такими этапами, как определение замысла, или эскиз проекта; разработка моделей действия (стратегия); планирование реальных стратегий на уровне задач и условий реализации; организация обратной связи; оценка процесса; оценка и анализ результатов; оформление документации (Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию).

Общий алгоритм педагогического проектирования

1. Анализ объекта проектирования: определение того, что именно проектируем: систему, процесс или ситуацию; рассмотрение структур объекта, состояние каждой из них в отдельности, а также связей между ними.

2. Выбор формы проектирования зависит от того, какой этап выбран, и какое количество этапов предстоит пройти. Любая форма проектирования должна быть целесообразной и соответствующей особенностям обучающихся и педагогов и их возможностям.

3. Теоретическое обеспечение проектирования — это поиск информации:

— об опыте деятельности подобных объектов в других местах;

— об опыте проектирования подобных объектов другими педагогами;

— в теоретических и эмпирических исследованиях влияниях на человека педагогических систем и процессов и того или иного решения педагогических ситуаций.

4. Методическое обеспечение проектирования: создание инструментария проектирования: заготовление схем, образцов, документов и т.д.

5. Пространственно-временное обеспечение проектирования. Пространственное обеспечение означает определение (подготовку) оптимального места для реализации данной модели, проекта или конструкта, учет влияния места на осуществление систем, процессов или ситуаций. Временное обеспечение проектирование — это соотношение проекта со временем по его объему, т.е. вмещающейся в определенный срок деятельности, по темпу реализации, по ритму, последовательность, скорости и т.д.

6. Материально-техническое обеспечение выполняет несколько функций в процессе проектирования: формообразования, процессообразования, системообразования, целеобразования, принципополагания.

7. Экспертная оценка проекта — это проверка созданной формы проекта сторонними специалистами, а также людьми, заинтересованными в его реализации. С помощью сторонней экспертизы создается независимая характеристика проекта.

8. Корректировка проекта совершается после экспериментирования и широкой экспертной оценки. Получив замечания, определив недостатки, создатели проекта еще раз пересматривают его, редактируют, выправляют, совершенствуют, обогащают. Все это и есть корректировка.

9. Принятие решения об использовании проекта — завершающее действие проектирования. После него начинается его применение на практике.

        В заключение следует сказать, что все эти этапы так или иначе, но проявляются в проектировании любого педагогического объекта, в любой форме его проектирования. Осмысление их поможет саму процедуру сделать более экономной и целенаправленной, более грамотной.

Формы педагогического проектирования — это документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций. Каждому объекту и ступени проектирования присущи свои формы, их число и даже они сами могут меняться.

Стратегии поведения педагога в процессе проектирования

Психологи выявили и описали две стратегии поведения педагога в процессе проектирования: содержательную и динамическую.

Содержательная стратегия педагогического проектирования берет за основу цели и задачи воспитания личности и, сохраняя их неизменными, варьирует лишь содержание, методы и формы. Педагог ищет такие способы влияния на личность, которые бы побудили ее развиваться именно в соответствии с поставленными целями.

Динамическая стратегия в качестве системообразующих компонентов берет возможности личности воспитанника и педагога. Логика мышления в данной стратегии состоит в том, что нужно исходить из объективно заданных возможностей участников систем, процессов и ситуаций и далее двигаться к определению целей, принципов, содержания, методов, средств и форм.

Многообразие субъектов проектной деятельности

В зависимости от вида и цели проектной деятельности могут быть индивидуальные и совокупные субъекты (учебные и творческие группы, класс, коллектив образовательного учреждения, профессиональные и сетевые сообщества). В образовательном и социально-педагогическом проектировании могут участвовать менеджеры образования и специалисты — педагоги разного уровня, а также представители педагогической общественности.

Особенности субъекта проектирования

Совокупный субъект проектирования (поисковые, пилотные группы или команды)  – это общность людей, объединенных общей целью и общей системой ценностей, для осуществления коллективной деятельности на основе проявления собственной инициативы каждого участника, что означает необходимость его личного вклада

 — в разработку концептуальной идеи проекта;

— в выработку критериев эффективности проекта;

 — в распределение ресурсов проектов;

 — в получение обратной связи;

 — в презентацию результатов проектной деятельности.

Пилотная группа — группа участников, осуществляющих пилотажные (пробные, экспериментальные) действия в логике проекта.

Проектная команда —  круг людей (специалистов), непосредственно участвующих в социально-педагогическом или образовательном проекте. Внутри этого круга происходит выделение и распределение сфер ответственности (функций), которые позволяют комплексно обеспечить реализацию проекта.

Ситуативные объединения: пользователи компьютерных сетей и др.

Моделирующие пары — разновидность такого группового субъекта, как диада. Его целесообразно формировать и использовать «внутри» проектной деятельности, когда у участников, относящихся к разным профессиональным (социальным, возрастным) категориям, необходимо создать актуальный или прогностический эталонный опыт действий, отношения, эмоциональной реакции в определенных социально заданных рамках парного профессионального (межличностного) взаимодействия.

Проектные роли: субъекты могут выступать в роли заказчиков, разработчиков, лидеров, координаторов (менеджеров), руководителей, исполнителей проекта, экспертов. Каждая из этих ролей сопряжена с выполнением особых функций и по-своему необходима для прохождения всех этапов проекта.

Группа тьюторов (тренеров) — эта группа участников проекта проходит опережающее по отношению к остальным обучение, с тем, чтобы впоследствии передать свои знания и опыт другим.

В ходе проектирования формируются также разнообразные учебные и рабочие группы, выполняющие в зависимости от целей проектной деятельности и этапа ее реализации различные функции.

Тренинг-группы — ситуативно формируются для пропедевтики или преодоления тех или иных трудностей, связанных с освоением режима и отдельных процедур проектной деятельности.

Совместность участия в проектной деятельности предполагает взаимодействие на разных уровнях. Среди них обозначим:

— информационный уровень (содержательный обмен всеми видами информации, получаемой в ходе проектной деятельности — исследовательской, обучающей, диагностической и др.);

— практический уровень (совместная предметная деятельность);

— эмоциональный уровень (индивидуальные и совместные впечатления, переживания, приобретаемые в ходе работы над проектом);

— этический уровень (правила, конвенциональные нормы взаимодействия).

Между участниками проектной деятельности могут складываться разные типы отношений (см. табл.)

Уровни и типы отношений в проектировочной группе

Объекты проектирования и специфика предмета проектной деятельности

Различные виды проектирования ориентированы на создание и преобразование разных объектов и предметов.

Объект проектирования — это среда или процесс, в контексте которых находится предмет.

К объектам проектной деятельности педагога относятся:

— образовательные системы разного масштаба и их отдельные компоненты;

— педагогические процессы всех видов и их отдельные компоненты;

 — содержание образования на всех уровнях его формирования;

— образовательное и информационно-коммуникативное пространство;

— социально-педагогическая среда;

— система педагогических отношений;

— все виды педагогической деятельности;

— личностные и межличностные структуры;

— профессиональная позиция;

— педагогические (образовательные) ситуации;

— качество педагогических объектов (процессов).

В пределах обозначенных объектов выбираются предметы преобразования. Например, в структуре педагогического процесса речь может идти о проектировании целей, содержания, технологий. В структуре содержания образования — о проектировании его концепции, программ, учебных планов, дидактических материалов и др.

Предмет проектирования — это предполагаемый продукт, образ которого первоначально представлен в проекте. Это то, созданию чего посвящена проектная деятельность. Объект и предмет проектирования соотносятся между собой как общее и частное.

Предмет проектной деятельности обладает еще одним необычным свойством — изменчивостью, склонностью к постоянной трансформации, обусловленной развитием во времени замыслов участников проектирования.

Успешная организация проектной деятельности связана с выполнением ряда требований:

— требование контекстности, т. е. не изолированного представления предмета проектирования, а в соотнесении с определенным контекстом (контекстами);

— учет многообразия потребностей всех заинтересованных в образовании сторон: личностей, государства и общества;

— требование активности участников проектирования. Одно из выражений активности — добровольная включенность и эмоционально-ценностное проживание своего участия в проекте;

— требование реалистичности связано с обеспечением гарантий достижимости проектных целей;

·  требование управляемости обеспечивается наличием временной регламентации действий, содержательной и технологической определенностью выполняемых процедур, полнотой информационной обеспеченности каждой проектной процедуры.

Картинка с сайта: multiurok.ru

Виды и

Картинка с сайта: multiurok.ru

Ученые выделяют разные виды педагогического проектирования:

Адаптацию к социальной среде и ее условиям и преобразование среды в соответствии со своими ценностями, целями и убеждениями (Г.П. Щедровицкий);

Психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов, имея в виду обучение как освоение способов деятельности, формирование как освоение совершенной формы действия… (В.И. Слободчиков);

Проектирование и создание проектов в интенсивных формах, к которым относятся организационно-деятельностные, инновационные…(В.П. Бедерханова)

Картинка с сайта: multiurok.ru

В настоящее время в образовании развиваются три вида проектирования, различающиеся по объему преобразования, целевой направленности и результату:

а) социально-педагогическое проектирование

б) психолого-педагогическое проектирование

в) образовательное проектирование

Картинка с сайта: multiurok.ru

Соотношение уровней и продуктов педагогического проектирования

Концептуальный  →

Содержательный

Концепция, модель, проект результата

→

Технологический  →

Положение (о научном или образовательном учреждении), программы (образовательные, исследовательские, развития), Государственные стандарты

Процессуальный  →

Должностные инструкции, организационные схемы управления, учебные планы, технологии, методики

Алгоритмы действий, дидактические средства, программные продукты, графики учебного процесса, методические рекомендации, разработки учебных тем, сценарии проведения праздников  

Картинка с сайта: multiurok.ru

Взаимосвязь видов педагогического проектирования и уровней представления проектного результата

Виды педагогического проектирования

↓ Социально-педагогическое

↓ Образовательное

Основные объекты проектирования

↓ Психолого-педагогическое

↓ Образовательные системы и их компоненты

↓ Образовательные процессы

↓ Инструментарий педагогической деятельности

Уровни представления результатов проектирования

концептуальный

содержательный

технологический

процессуальный

Картинка с сайта: multiurok.ru

Концепция развития системы образования (как образец) может иметь следующие разделы:

● Обоснование;

● Цели и задачи;

● Идея концепции;

● Сроки реализации концепции;

● Юридическая основа;

● Ожидаемые результаты;

● Условия реализации концепции;

● Направления реализации концепции.

Картинка с сайта: multiurok.ru

Разделы Положения о Научном обществе учащихся:

● Общие положения и задачи;

● Содержание и форма работы;

● Членство в обществе;

● Руководящие органы и общества;

● Структура общества;

● Материальная база.

Картинка с сайта: multiurok.ru

В пособии под ред. А.М. Моисеева представлены этапы проектирования объекта .

Первый этап . Подготовка к проектированию

Второй этап. Предпроектный анализ

Третий этап. Выработка проектных решений, разработка программы действий по их выполнению

Четвертый этап. Системные изменения.

Включение выработанных решений в проект

Пятый этап.  Маркетизация результатов проектирования

Картинка с сайта: multiurok.ru

Заключение: На каждом из обозначенных уровней проектная деятельность распространяется на проект целиком или на его отдельные структурные связи между ними.

Уровни педагогического проектирования
создатель

Картинка с сайта: www.mindmeister.com

1. Концептуальный

1.1. Концепция

1.2. Модель

1.3. Проект результата

2. Содержательный

2.1. Положение (о научном или образовательном учреждении)

2.2. Программы (образовательные, исследовательские, развития)

2.3. Государственные стандарты

3. Технологический

3.1. Должностные инструкции

3.2. Организационные схемы управления

3.3. Учебные планы

3.4. Технологии

3.5. Методики

4. Процессуальный

4.1. Алгоритмы действий

4.2. Дидактические средства

4.3. Программные продукты

4.4. Графики учебного процесса

4.5. Методические рекомендации

4.6. Разработки учебных тем

4.7. Сценарии проведения праздников

Лекция 2. Введение в педагогическое проектирование (часть 2)
​ 1. Функции проектной деятельности и виды педагогического проектирования
Сегодня в отечественной педагогической науке педагогическое проектирование трактуется как самостоятельная полифункциональная педагогическая деятельность, предопределяющая создание новых или преобразование имеющихся условий процесса воспитания и обучения (В. П. Беспалько).
Среди основных функций проектной деятельности принято выделять исследовательскую, аналитическую, прогностическую, преобразующую, нормирующую.Для проектирования также характерна конструктивность, т.е. нацеленность на получение совершенно определенного практически значимого результата на основе прогностического знания. Этим проектная деятельность отличается от простого выявления и описания общих педагогических закономерностей, присущих, например, научно-педагогической деятельности.
2. Виды педагогического проектирования.
Исходя из классической триады «природа — общество — человек», выделяют природные, технические (инженерные) и социальные проекты. Проектирование в области педагогики и образования относится к социальной сфере, а его продукт можно отнести к разряду гуманитарных проектов. При этом следует подчеркнуть, что смыслом и целью гуманитарного проектирования является усовершенствование того, что определяется особенностями человеческой природы и человеческих отношений.
Виды педагогического проектирования
Социально-педагогическое проектирование
 
Психолого-педагогическое проектирование
Образовательное проектирование
Изменение социальных условий педагогическими средствами
Преобразование целей обучения и воспитания
Формирование государственно-общественных требований к образованию
Решение социальных проблем педагогическими средствами
Создание и модификация способов обучения и воспитания
Проектирование качества образования
 
Создание форм организации педагогической деятельности
Создание институтов образования
 
Преобразование системы педагогического общения
Создание образовательных стандартов
 
Представляется, что в современном образовании активно развиваются три основных вида проектирования, различающиеся по объекту преобразования, целевой направленности и результату:
1.социально-педагогическое проектирование, направленное на изменение социальной среды или решение социальных проблем педагогическими средствами;
2.психолого-педагогическое проектирование, целью которого становится преобразование человека и межличностных отношений в рамках образовательных процессов;
3.образовательное проектирование, ориентированное на проектирование качества образования и инновационные изменения образовательных систем и институтов.
Социально-педагогическое проектирование первоначально возникло в ответ на стремление в ходе педагогического взаимодействия решать вполне определенные общественно значимые проблемы, встающие перед детьми и взрослыми в повседневной жизни. В настоящее время оно в основном выполняет функции педагогического упорядочения социокультурной среды, выявляя и изменяя внешние факторы и условия, влияющие на развитие, воспитание, формирование, социализацию человека. Результат социально-педагогического проектирования нередко становится основой для организации более эффективного функционирования образовательных систем, тем самым позволяя изменять потенциальные возможности развертывания собственно педагогических процессов.
В рамках образовательного проектирования создаются проекты развития образования в государстве в целом и в отдельных регионах. Реализуются проекты создания образовательных учреждений, реформирования органов управления образованием и подведомственных им учреждений. Формируются образовательные стандарты и содержание образования всех уровней.
Психолого-педагогическое проектирование предполагает построение моделей процессов, связанных с преобразованием личности и межличностных отношений, исходя из особенностей мотивации, восприятия информации, усвоения знаний, участия в деятельности, общении. В центре его внимания оказывается педагогический процесс как таковой; условия эффективного обучения и воспитания, педагогические технологии; формы взаимодействия обучающихся с преподавателем, способы самопроектирования личности.
Рассмотренные позиции определяют три основных варианта анализа и построения проектного контекста в сфере образования: социокультурный, психолого-педагогический и образовательный.
3. Уровни педагогического проектирования
Проектирование в образовании может осуществляться на разных уровнях. Под уровнем в данном случае понимается степень обобщенности (универсальности) проектных процедур и результата, которая используется в рамках проектных действий. Представляется, что в зависимости от требований к результату и формам представления продукта педагогическое проектирование может быть выполнено на концептуальном, содержательном, технологическом, процессуальном уровнях (табл. 2).
Соотношение уровней и продуктов педагогического проектирования
Концептуальный→
Концепция, модель, проект результата
Содержательный→
Положение (о научном или образовательном учреждении), программы (образовательные, исследовательские, развития), Государственные стандарты
Технологический→ 
Должностные инструкции, организационные схемы управления, учебные планы, технологии, методики
Процессуальный→
Алгоритмы действий, дидактические средства, программные продукты, графики учебного процесса, методические рекомендации, разработки учебных тем, сценарии проведения праздников
Концептуальный уровень проектирования ориентирован на создание концепции объекта или на его прогностическое модельное представление (модель образовательного стандарта, концепция программы, проект учебного плана). Продукт, полученный на этом уровне, носит универсальный характер и может служить методологической основой для создания аналогичных продуктов следующего уровня. Например, модельный закон «Об образовании взрослых», принятый для стран СНГ, служит основой для разработки соответствующих законов в каждой из стран.
Содержательный уровень проектирования предполагает непосредственное получение продукта со свойствами, соответствующими диапазону его возможного использования и функционального назначения (стандарт начального образования, программа развития гимназии, учебный план гуманитарного факультета института экономики и финансов).
Технологический уровень проектирования позволяет дать алгоритмическое описание способа действий в заданном контексте (технология полного усвоения учебного материала, технология построения ситуации личностно ориентированного обучения, методика коллективного творческого дела).
Процессуальный уровень выводит проектную деятельность в реальный процесс, где необходим продукт, готовый к практическому применению. (Определенные дидактические или программные средства, методические разработки отдельных уроков и внеклассных дел, сценарий проведения праздника и др.)
На каждом из обозначенных уровней проектная деятельность может распространяться либо на объект целиком, либо на его отдельные структурные компоненты (связи между ними).
Поскольку под проектированием в образовании нередко сегодня понимается любое преобразующее действие, следует сделать оговорку. О проектировании в его специфическом понимании можно говорить, если преобразование педагогической действительности осуществляется на осознанной основе, обусловленной изучением состояния (ситуации, аналогов), строится на основе постоянной пошаговой обратной связи, имеющей рефлексивную природу, предполагает выполнение определенных мыслительных и практических процедур.
​ 4. Принципы проектной деятельности
Под принципами проектной деятельности подразумевают общие регулятивы, нормирующие деятельность, объективно обусловленные природой проектирования и тем самым определяющие принадлежность тех или иных действий педагога к проектной сфере. Рассмотрим их подробнее.
Принцип прогностичности обусловлен самой природой проектирования, ориентированного на будущее состояние объекта. Особенно ярко он проявляется при использовании проектирования для создания инновационных образцов. В этом смысле проект может быть определен как пошаговое осуществление потребного будущего.
Принцип пошаговости. Природа проектной деятельности предполагает постепенный переход от проектного замысла к формированию образа цели и образа действий. От него — к программе действий и ее реализации. Причем каждое последующее действие основывается на результатах предыдущего.
Принцип нормирования требует обязательности прохождения всех этапов создания проекта в рамках регламентированных процедур, в первую очередь связанных с различными формами организации мыследеятельности.
Принцип обратной связи напоминает о необходимости после осуществления каждой проектной процедуры получать информацию о ее результативности и соответствующим образом корректировать действия.
Принцип продуктивности подчеркивает прагматичность проектной деятельности, обязательность ее ориентации на получение результата, имеющего прикладную значимость. Иными словами, на «продуктную оформленность» результатов процесса проектирования.
Принцип культурной аналогии указывает на адекватность результатов проектирования определенным культурным образцам. Опасность получения проектного результата, лежащего вне культурного поля, снимается, если у участников проектной деятельности есть понимание того, что индивидуальное творчество ученика или педагога не является самодостаточным. Чтобы быть включенным в культурный процесс, необходимо научиться понимать и чувствовать свое место в нем, формулировать собственный взгляд на достижения человечества на основе изучения культурно-исторических аналогов. При этом получение научных знаний и знакомство с культурными ценностями важно осуществлять в сопоставлении с собственными суждениями и результатами познавательной деятельности.
Принцип саморазвития касается как субъекта проектирования на уровне ветвящейся активности участников, так и порождения новых проектов в результате реализации поставленной цели. Решение одних задач и проблем приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие новых форм проектирования.
Успешная организация проектной деятельности связана с выполнением ряда требований.
—  Требование контекстности, т. е. не изолированного представления предмета проектирования, а в соотнесении с определенным контекстом (контекстами). Исходя из того что функционирование и развитие системы образования требует учитывать не только психолого-педагогические, но и философские, культурологические, юридические, экономические, социальные, психологические, физиологические и другие проблемы, педагогическое проектирование связано с оперированием знаниями междисциплинарного характера, отражающими широкий спектр наук. Если мы хотим в результате проектирования получить новую модель обучения, следует предварительно проанализировать весь социально-образовательный контекст, в который в итоге она окажется вписанной. В поле проектного рассмотрения при этом войдут социальная ситуация обучения, содержание образования в целом, судьба учащихся, находящихся в сфере действия модели; все сопряженные с ней формы и ступениобучения, законодательные нормы и многое другое.
Например, в рамках образовательного проекта, целью которого была разработка нового формата выпускного экзамена по английскому языку, необходимым оказался анализ достаточно широкого социально-дидактического контекста. В него вошли весь цикл языковой подготовки школьников, формы контроля, система профессионального обучения учителей иностранного языка, опыт работы учащихся и педагогов с тестами по другим предметам, система существующих учебных пособий, система административных отношений и др.
— Учёт многообразия потребностей всех заинтересованных в образовании сторон: личностей, государства и общества. Образование занимает особое место в жизни общества, в значительной мере определяя его способность к устойчивому развитию. Заинтересованными в эффективном функционировании системы образования оказываются практически все граждане страны: сначала они обучаются в образовательных учреждениях, затем обучаются их дети, а они сами имеют возможность повышать квалификацию. Это обеспечивает человеку удовлетворение потребностей в непрерывном образовании на протяжении всей жизни.
В качестве образования заинтересованы государство и общество, которому необходимы люди, способные участвовать в реализации программ развития страны, в накоплении и (вос)производстве знаний и опыта, культурного наследия, ценностей и этических норм. Со своих позиций работодатели ждут от поступивших на работу сотрудников определенного уровня образования, предъявляя к ним конкретные требования. Занимаясь проектированием, необходимо учитывать образовательные интересы и потребности разных специалистов, различных групп населения. При этом необходимым становится ценностно-смысловое согласование позиций и действий всех заинтересованных участников проекта. Без этого его структура «распадается» на ряд не связанных между собой действий.
Авторам проектов желательно учитывать многообразные, зачастую противоположные требования, выдвигаемые разными слоями общества и отдельными людьми, дающимипредложения по развитию системы образования в целом или отдельных ее направлений. Например, мнение о платности образования противоположно у родителей и руководителейобразовательных учреждений; проекты в области школьных преобразований не могут быть эффективны, если при их создании не учтено мнение родителей. Так, для профессионального образования наибольший вес в проектировании содержания образования имеют требования работодателей.
— Требование активности участников проектирования. Одно из выражений активности — добровольная включенность и эмоционально-ценностное проживание своего участия в проекте. В процессе создания проекта важно учесть активность субъектов, не только непосредственно участвующих, но и просто причастных к нему, готовых принять участие в обсуждении проектных проблем. Особенность проектирования заключается в том, что должны быть учтены все мнения и предложения, научно обоснованы все принятые решения. Качество педагогического проекта окажется выше, если в его обсуждении примут активное участие квалифицированные специалисты, ученые, общественные организации.
Оптимальный результат при проектировании образовательных систем обычно достигается благодаря созданию авторских коллективов, куда входят представители разных слоев общества, государственных, негосударственных, общественных организаций.
— Требование реалистичности связано с обеспечением гарантий достижимости проектных целей. Для этого люди, участвующие в проектной деятельности, должны иметь необходимый для осуществления задуманных изменений уровень компетенции. Кроме того, проект должен быть обеспечен с точки зрения ресурсов.
—  Требование управляемости. Эффективность управления проектом во многом обусловлена наличием проектной дисциплины, связанной с необходимостью временной регламентации действий, содержательной и технологической определенностью выполняемых процедур. Успешность управления зависит также от полноты информационной обеспеченности каждой проектной процедуры, что требует получения многообразных исходных диагностических, экспертных и иных данных.
Технологичность проектной деятельности основана на эффекте совместности и регламентированной этапности действий преобразующего характера. Причем преобразовательный эффект распространяется как на совместный результат, так и на непосредственных участников проектирования.
Исходя из природы проектирования, следует осознавать факт отсутствия однозначных решений в педагогических проектах, т. е. содержательную и технологическую вариативность проектной деятельности.
​ Рекомендуемая литература
1.Безрукова В. С. Проективная педагогика: Учеб. пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. — Екатеринбург, 1996.
2.Дитрих Я. Проектирование и конструирование: Системный подход / Пер. с польск. — М., 1981.
3.Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования. — СПб., 1995.
4.Ильин Г. Л. Проективное образование и реформация науки. — М., 1993.
5.Крюкова Е. А. Введение в социально-педагогическое проектирование. — Волгоград, 1998.
6.Познание и проектирование (Материалы «круглого стола») // Вопросы философии. — 1985. — № 6.
7.Раппопорт А. Г. Границы проектирования // Вопросы методологии. — 1991. —№ 1.
8.Радианов В. Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. — СПб., 1996.
9.Розин В. М. Проектирование как объект философско-методологического исследования // Вопросы философии. — 1984. — № 10.
10. Сазонов Б. В. К определению понятия «проектирование» // Методология исследования проектной деятельности. — М., 1973.